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2nde partie de l'oral (réforme '19)

A compter de la session 2020 des EAF, l'épreuve orale pour tous les candidats toutes filières va s'appuyer, en seconde partie, sur un échange entre le candidat et le correcteur, à partir d'une oeuvre choisie par le candidat parmi toutes celles lues (lectures linéaires ET lectures cursives). Il s'agira pour le candidat de rendre compte d'une lecture, de justifier un choix, un coup de cœur, une réaction, et de questionner son expérience de lecteur

 

Cadrage officiel

Extrait du Bulletin Officiel Ministériel décrivant le déroulement de l'épreuve:

Durée : 8 minutes

Cette partie de l'épreuve notée sur 8 points, évalue l'expression orale, en réclamant du candidat une implication personnelle dans sa manière de rendre compte et de faire partager une réflexion sur ses expériences de lecture. Elle se déroule en deux temps successifs, le premier n'étant qu'un point de départ pour les interactions qui le suivent et qui constituent l'essentiel de l'épreuve :

  1. Le candidat présente brièvement l'oeuvre qu'il a retenue et expose les raisons de son choix ;
  2. le candidat réagit aux relances de l'examinateur qui, prenant appui sur la présentation du candidat et sur les éléments qu'il a exposés, évalue les capacités à dialoguer, à nuancer et à étoffer sa réflexion, à défendre son point de vue sur la base de la connaissance de l'oeuvre. 

Méthode (1e)

Vade-mecum ici en pdf, téléchargeable: comment présenter une oeuvre de façon personnelle et raisonnée, comment anticiper les relances de l'examinateur pendant son oral.

 

Cadrage de l'épreuve

cf. document réalisé par l'Académie de Montpellier (FAQ)

(Extrait, relatif à la 2nde partie de l'oral)

L’entretien à l’oral du bac portera sur une « œuvre choisie » par le candidat. S’agit-il d’un choix totalement libre ? Le candidat peut-il choisir n’importe quelle œuvre au programme étudiée pendant l’année ? N’importe quelle œuvre cursive recommandée par le professeur ? Ou n’importe quelle œuvre cursive de son choix en lien avec l’une des séquences ?

En vue de la seconde partie de l’épreuve, le descriptif doit indiquer « l’œuvre choisie par le candidat parmi celles proposées par l’enseignant au titre des lectures cursives obligatoires ou parmi celles qui ont été étudiées en classe ». Ce document, rédigé pour l’ensemble de la classe, comportera donc une mention plus individuelle, faite par l’élève : « Ce descriptif comporte également une partie individuelle indiquant l’œuvre choisie par le candidat parmi celles proposées par l’enseignant au titre des lectures cursives obligatoires ou parmi celles qui ont été étudiées en classe : cette œuvre fait l’objet de la seconde partie de l’épreuve. » Il s’agit pour l’élève de choisir dans la liste des lectures intégrales du corpus limitatif et des lectures cursives proposées ou imposées par le professeur (donc cadrées par lui). Il convient en effet de s’assurer que cette œuvre a bien été lue dans le cadre du programme de 1re étudié pendant l’année. Le choix est donc limité et n’est pas totalement libre. Le candidat peut choisir n’importe quelle œuvre au programme étudiée pendant l’année, n’importe quelle œuvre cursive recommandée par le professeur mais pas n’importe quelle œuvre cursive de son choix en lien avec l’une des séquences si cette œuvre n’a pas été validée par le professeur.

↑ L’œuvre choisie doit-elle s’inscrire dans le même objet d’étude que le texte qui vient d’être expliqué ?

Non, les deux parties de l’épreuve orale sont distinctes : l’œuvre choisie par l’élève ne figure pas nécessairement dans la même séquence que celle qui vient d’être interrogée par l’examinateur.

↑ Le choix de l’œuvre peut-il porter sur une œuvre non littéraire, par exemple un film ou un tableau, voire une production personnelle de l’élève ?

Non : « Cette partie de l’épreuve, notée sur 8 points, évalue l’expression orale, en réclamant du candidat une implication personnelle dans sa manière de rendre compte et de faire partager une réflexion sur ses expériences de lecture» Les exemples donnés relèvent du champ de la lecture d’ouvrages proposés dans le cadre du programme. Les prolongements artistiques et culturels abordés en classe pourront nourrir la justification du candidat et contribuer à expliciter son choix.

↑ Lors de l’entretien, les élèves pourront-ils disposer de l’œuvre présentée ? Leur sera-t-il autorisé de présenter leur éventuel carnet de lecture pour témoigner de leur engagement dans le travail ?

Pour des raisons d’équité et pour faciliter la surveillance des préparations, le candidat ne disposera pas de ces supports. En revanche, il lui est recommandé de les mentionner et analyser pour justifier ses choix et répondre aux questions de l’examinateur. (En fait, discussion en cours au niveau académique.)

↑ Pendant combien de temps le candidat doit-il justifier son choix au début de l’entretien ?

« Le candidat présente brièvement l’œuvre qu’il a retenue et expose les raisons de son choix ». La seconde partie durant 8 minutes, il est raisonnable de limiter cet exposé à environ 2 minutes afin de mener un entretien consistant.

↑ Quelles questions l’examinateur peut-il poser au candidat lors de l’entretien ?

Le dialogue, qui s’appuie sur la brève justification du choix énoncé par le candidat, évalue son expression, ses capacités à argumenter et s’exprimer en interaction, son implication personnelle, les connaissances et la culture acquises notamment au lycée.

L’entretien permet en particulier de tisser des relations entre l’œuvre choisie et d’autres éléments abordés dans l’année ainsi que des activités diversifiées. Il apprécie, en le valorisant, l’engagement du candidat dans des activités telles que le carnet de lecture, les écrits d’appropriation et la participation à des rencontres et actions culturelles.

Il permet aussi d’évaluer, à propos de l’œuvre choisie, l’appropriation par le candidat de connaissances sur les genres, l’histoire littéraire et culturelle, l’histoire des arts, les médias, en relation avec les attentes des programmes.

Il favorise l’expression d’une appréciation critique, d’une émotion ou d’un jugement d’ordre esthétique.

L’évaluation des compétences manifestées dans cette partie ne nécessite donc pas, de la part de l’examinateur, d’avoir une connaissance experte de l’œuvre présentée.

↑ L’entretien ne devra-t-il porter que sur l’œuvre présentée ou des élargissements sont-ils envisageables ?

Des élargissements sont possibles, dans la mesure où ils approfondissent le choix de l’œuvre exposé par le candidat : cette relation doit guider les questions, qui seront donc toujours en rapport avec le livre présenté.

 

 

Initiation à la présentation d'oeuvre (2nde)

  • sur tous supports (littérature et histoire des arts, œuvres ou extraits).

Pour noter le passage oral, cf. grille d'évaluation simplifiée ci-téléchargeable (avec compétences attendues, fond & forme de la prestation orale).

Faire bien parler les œuvres lues

  • Que noter en 1ère?

Le candidat dispose de 3 à 4 mn en moyenne pour donner l'impression qu'il connaît une oeuvre et qu'il sait en pointer l'intérêt, la portée (à l'époque de sa publication, dans l'histoire littéraire ou encore aujourd'hui dans nos débats contemporains et notre culture partagée) ainsi la résonance intime de ce texte en lui. Cela permet de distinguer les trois étapes successive de sa présentation:

  1. résumer le sens littéral, le déroulement explicite de l'oeuvre en 1 mn,
  2. révéler le sens sous-jacent, établir l'(es) enjeu(x) implicite(s) de l'oeuvre,
  3. en restituer la place particulière pour le patrimoine littéraire en général, pour l'époque de publication et pour nos débats actuels,
  4. en livrer la résonance intime dans son expérience de lecteur (à soi). 

On évitera le résumé wikipédia, les formulations passe-partout et les affirmations approximatives et trop générales (qui seraient applicables à quasiment toutes les œuvres!) ("L'étranger, c'est l'histoire d'un type qui perd sa mère et qui a du mal jusqu'à la fin.", ou "Le roman nous touche beaucoup", "L'histoire est très actuelle, parce que la guerre ça existe encore.")

On évitera les jugements faciles sur les personnages ou le texte : "Emma Bovary se plante complètement", "Racine est fort en alexandrins". 

On s'efforcera de renvoyer aux notions et catégories d'analyse littéraire attendues avec le bon mot-clé pour caractériser le style, l'atmosphère du livre: on n'hésitera pas à renvoyer le texte à un registre (appelé aussi "tonalité" ou "atmosphère" du texte: tragique, polémique, lyrique etc.) ou à son type ("argumentatif", "narratif"). On parlera bien du "protagoniste" ou "héros", "anti-héros", du "poète" en dépassant les approximations habituelles ("celui qui écrit", "c'est drôle", "le héros infréquentable"). 

On renverra d'emblée à un aspect remarquable de l'oeuvre, une dimension que l'on valorisera de l'oeuvre: il s'agit, dès son résumé d'oeuvre de donner envie d'y revenir et d'en fournir l'intérêt profond. Non pas une affirmation fermée sur elle-même: "Racine, c'est important de cet auteur parce qu'il faut le connaître" mais plutôt d'emblée, de pointer, de cibler un point fort de l'oeuvre (de là, on comprend que l'examinateur va évaluer la pertinence de notre lecture de l'oeuvre; toutes les lectures "premier degré" risquant d'être vite disqualifiées :

 

"Britannicus pose la question de l'origine du mal, que bien des philosophes ensuite -on pense à H. Arendt- ont voulu résoudre: quand il nous parle, dans sa seconde préface du monstre naissant et qu'il fournit une explication possible -Néron aurait été "biberonné" au mal par Agrippine- cela renvoie au fameux adage expliquer n'est pas excuser, et nous questionne aussi sur notre capacité à nous émouvoir et à éprouver de l'empathie pour le monstre: en tant que lecteur, nous sommes gênés, mis dans la situation de devoir mécaniquement suivre le destin du monstre -et négliger celui de Britannicus qui arrive tard et part tôt dans la pièce- ; ce paradoxe devait déranger le lecteur chrétien de l'époque et nous dérange encore: Britannicus, la victime très minorée du texte, nous renvoie à ce qu'on veut bien considérer dans les affaires criminelles: le pire, Néron, ou la victime, Britannicus. Peut-être qu l'homme est fasciné par le mal et d'ailleurs c'est d'Eichmann qu'on se souvient, pas de ses victimes demeurées anonymes pour la Grande Histoire et à peine compilées sur des monuments au mort, avec un patronyme affiché entre deux autres, on pense au mémorial de la Shoah par exemple. Cette réalité anthropologique de la place prépondérante du mal dans nos mémoires et dans notre regard, Racine la met déjà en exergue."

Autre possibilité, avec un angle d'attaque complètement différent, non plus anthropologique mais linguistique cette fois:

"Britannicus nous présente comme souvent chez Racine (on retrouve les mêmes phénomènes dans Andromaque ou Bérénice par exemple), des héros qui disent, mais dont la langue (la syntaxe, le style, la construction grammaticale, le choix des termes) révèle autre chose. Quand Néron en II, 2 prétend aimer Junie et joue aux amoureux transis, tout sonne faux, car le lexique mais aussi la gestion des dialogues révèlent que ce n'est pas de l'amour mais du désir de possession et par ailleurs, il veut célébrer Junie mais parle de lui; Agrippine a le même problème à la scène d'ouverture: elle veut réactiver son pouvoir sur son fils mais ce dernier lui a déjà échappé et l'étude des pronoms et de l'énonciation dans ses tirades le montre. Le héros racinien est trahi par sa propre langue. C'est fascinant parce que nous le sommes aussi souvent bien-au delà du cas, étudié par Freud, du lapsus. Notre langue révèle notre positionnement parmi les autres, notre force ou notre faiblesse, notre adhésion à la norme ou pas et agit comme un révélateur puissant ; en tant que littéraire (admettons que le candidat se définisse comme tel), ces questionnements me font réfléchir à mon matériau linguistique et en tant qu'analyste de textes, je découvre grâce  à Racine qu'il y a, sous les mots, une sous-couche. De même qu'on parle à propos de la gestuelle ou de l'intonation d'une communication d'un infra-verbal, là on peut dire qu'il y a un infra-discours, qui crée un divorce entre ce que dit le personnage (qui déroule un discours) et ce qu'en dit l'auteur (qui commande la langue). C'est inquiétant (la langue nous trahit) mais c'est rassurant aussi (ça offre un biais de compréhension supplémentaire des discours et des textes, applicable à tout ce que nous lisons et entendons, de sorte que notre attention portée à ce qu'on nous dit, ainsi redoublée, nous préserve de mieux en mieux contre la malentendus et les contresens." 

 

On doit sentir chez le candidat ce mélange subtil d'assimilation d'un cours, de culture littéraire et de pertinence dans la compréhension d'une oeuvre.

S'ajouteront des critères de diction (choix du mot juste, oralité sûre d'elle-même, captation de l'intérêt de l'examinateur), gestion du temps, élocution (débit, audibilité etc.)

On doit éviter la récitation monocorde ou l'exposé mécanique ; sont attendus des exposés personnels (pas de propos interchangeables d'un candidat à l'autre !).

 

Un exemple de présentation d'oeuvre subjective et étayée 

Cette brève présentation de Voyage au bout de la nuit par l'écrivaine (ex-prof de français!) est réussie: bien calibrée, percutante, rythmée, renseignée (ce qu'elle dit des rapports Proust vs Céline est tout à fait juste), originale (défendre un "Céline sentimental" est atypique).  

 

Éventuellement, ce second exemple, moins complet mais touchant:

 

 

Grille d'évaluation de la seconde partie de l'oral

Seconde partie de l'oral, présentation de l'oeuvre choisie par le candidat suivie de l'entretien avec l'examinateur: exemple de grille évaluative détaillée .

 

 

Un biais d'entraînement: le cercle de lecture 

Définition, enjeux (via Eduscol)

Le travail que l’élève effectue dans le carnet de lecture a vocation à être exploité lors des cercles ou rendez-vous de lecture. C’est un moment important qu’il convient de ménager après chaque étape dans la programmation de la lecture. Réunis par groupes, les élèves peuvent dans un premier temps échanger autour de leur travail : quels passages ont été compris ou ont retenu leur attention, quels autres leur ont posé problème ? Ils peuvent aussi prendre appui sur les citations relevées, sur leurs propres impressions avant de les confronter avec celles d’autrui, ce qui permet de les nuancer et de les mettre à distance, parfois de les confirmer. Le professeur organise et modère les échanges autour d’interrogations qui visent à éclairer le passage donné en lecture, de manière à ce que ces moments construisent progressivement le sens du texte et amènent également la classe à réfléchir aux enjeux de l’œuvre lue. Œuvre après œuvre, ces cercles de lecture contribuent à développer chez les élèves une véritable expertise en matière de lecture. Dans cette perspective, le professeur approfondit progressivement les interrogations qu’il propose à ses élèves. Par exemple, en début d’année il peut questionner sur les relations que l’élève entretient avec un personnage, puis l’amener à réfléchir au statut de ce personnage dans l’œuvre.

 

 Objectifs 

Compétences développées

Cf. présentation synthétique du dispositif ci-joint.

 

 Conditions

  • Supports: les œuvres étudiées et les lectures cursives. 
  • Fréquence: 1 fois par séquence, en milieu ou fin de séquence.
  • Durée: 1h à 1h30 par séance.